صعوبات الأطفال في تعلم الرياضيات

مفهوم عدد هو أساس الرياضيات ، وبالتالي اكتسابها الأساس الذي بنيت عليه المعرفة الرياضية. لقد تم تصور مفهوم الرقم كنشاط معرفي معقد ، حيث تعمل العمليات المختلفة بطريقة منسقة.

من صغير جدا ، الأطفال تطوير ما يعرف باسم الرياضيات غير الرسمية بديهية . ويرجع هذا التطور إلى حقيقة أن الأطفال يظهرون ميلًا بيولوجيًا لاكتساب المهارات الحسابية الأساسية والتحفيز من البيئة ، لأن الأطفال من سن مبكرة يجدون كميات في العالم المادي ، والكميات التي يجب الاعتماد عليها في العالم الاجتماعي والأفكار. الرياضيات في عالم التاريخ والأدب.

تعلم مفهوم العدد

يعتمد تطوير الرقم على التعليم المدرسي. التعليم في تعليم الرضع في التصنيف والارتباط وحفظ العدد ينتج المكاسب في القدرة على التفكير والأداء الأكاديمي التي يتم الحفاظ عليها مع مرور الوقت.

تتعارض صعوبات التعداد عند الأطفال الصغار مع اكتساب المهارات الرياضية في مرحلة الطفولة اللاحقة.

بعد عامين ، تبدأ المعرفة الكمية الأولى في التطور. اكتمال هذا التطوير من خلال اكتساب ما يسمى مخططات الكميّة الأولية والمهارة العدديّة الأولى: العد.

المخططات التي تمكن "العقل الرياضي" للطفل

يتم اكتساب المعرفة الكمية الأولى من خلال ثلاثة مخططات كمية أولية:

1. مخطط protoquantitative من المقارنة : بفضل هذا ، يمكن أن يكون للأطفال سلسلة من العبارات التي تعبر عن الأحكام الكمية دون دقة رقمية ، مثل أكبر ، أصغر ، أكثر أو أقل ، إلخ. من خلال هذا المخطط يتم تعيين الملصقات اللغوية للمقارنة بين الأحجام.
2. مخطط الزيادة-الكمية الكمية : مع هذا المخطط ، يستطيع الأطفال من ثلاث سنوات التفكير في التغييرات في الكميات عند إضافة عنصر أو إزالته.
3. Eمخطط الكمية الكميّة - كل شيء : يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بقبول أن أي قطعة يمكن تقسيمها إلى أجزاء أصغر ، وأنه إذا تم تجميعها مرة أخرى فإنها تؤدي إلى القطعة الأصلية. يمكنهم أن يفهموا أنهم عندما يجمعون مبلغين ، يحصلون على مبلغ أكبر. ضمنيًا يبدأون في معرفة الخاصية السمعية للكميات.

هذه الخطط لا تكفي لمعالجة المهام الكمية ، لذا فهي تحتاج إلى استخدام أدوات قياس كمية أكثر دقة ، مثل العد.

ال عد وهو نشاط قد يبدو بسيطا في نظر البالغين ولكنه يحتاج إلى دمج سلسلة من التقنيات.

يعتبر البعض أن الحساب عبارة عن تعليم عن ظهر قلب ولا معنى له ، خاصة لتسلسل الأرقام القياسي ، ليقوم تدريجياً بمنح هذه الروتينات للمحتوى المفاهيمي.

المبادئ والمهارات اللازمة لتحسين مهمة العد

يرى آخرون أن إعادة الفرز تتطلب الحصول على سلسلة من المبادئ التي تحكم القدرة والسماح بالتطور التدريجي للعد:

1. مبدأ المراسلات واحد لواحد : ينطوي على وضع العلامات كل عنصر من مجموعة واحدة مرة واحدة فقط. فهو ينطوي على تنسيق عمليتين: المشاركة ووضع العلامات ، عن طريق التقسيم ، والتحكم في العناصر التي تم حسابها وتلك التي لا يزال يتعين عدها ، في نفس الوقت الذي تحتوي فيه على سلسلة من العلامات ، بحيث يتوافق كل منها مع كائن من المجموعة المحسوبة ، حتى لو لم يتبعوا التسلسل الصحيح.
2. مبدأ النظام المعمول به : تنص على أنه من الضروري ، من أجل حساب ذلك ، إقامة تسلسل متماسك ، على الرغم من إمكانية تطبيق هذا المبدأ دون استخدام التسلسل الرقمي التقليدي.
3. مبدأ أصل : يحدد أن العلامة الأخيرة للتسلسل العددي تمثل الكاردينال للمجموعة ، عدد العناصر التي تحتويها المجموعة.
4. مبدأ التجريد : يحدد أن المبادئ المذكورة أعلاه يمكن تطبيقها على أي نوع من مجموعة ، سواء مع عناصر متجانسة وعناصر غير متجانسة.
5. مبدأ عدم الصلة : يشير إلى أن الترتيب الذي يتم به تعداد العناصر غير ذي صلة بالتسمية الأساسية الخاصة بهم. يمكن عدها من اليمين إلى اليسار أو العكس ، دون التأثير على النتيجة.

تحدد هذه المبادئ القواعد الإجرائية لكيفية حساب مجموعة من الكائنات. من التجارب الخاصة ، يحصل الطفل على التسلسل الرقمي التقليدي وسيسمح له بتحديد عدد العناصر الموجودة في المجموعة ، أي للسيطرة على العد.

في مناسبات عديدة ، يطور الأطفال الاعتقاد بأن بعض السمات غير الأساسية للعد ضرورية ، مثل الاتجاه القياسي والتوافق. وهي أيضًا تجريد النظام وعدم أهميته ، مما يعمل على ضمان نطاق التطبيق للمبادئ السابقة وجعله أكثر مرونة.

اكتساب وتطوير المنافسة الاستراتيجية

وقد تم وصف أربعة أبعاد من خلاله لوحظ تطور كفاءة الطلاب الاستراتيجية:

1. مرجع من الاستراتيجيات : الاستراتيجيات المختلفة التي يستخدمها الطالب عند أداء المهام.
2. تردد الاستراتيجيات : التردد الذي تستخدم فيه كل إستراتيجية من قبل الطفل.
3. كفاءة الاستراتيجيات : الدقة والسرعة التي تنفذ بها كل استراتيجية.
4. اختيار الاستراتيجيات : القدرة على أن يختار الطفل الاستراتيجية الأكثر تكيفاً في كل حالة ويتيح له أن يكون أكثر كفاءة في أداء المهام.

الانتشار والتفسيرات والمظاهر

تختلف التقديرات المختلفة لانتشار الصعوبات في تعلم الرياضيات بسبب المعايير التشخيصية المختلفة المستخدمة.

ال DSM-IV-TR يشير إلى ذلك وقد تم تقدير انتشار اضطراب الحجر فقط في واحد من كل خمس حالات من اضطراب التعلم . من المفترض أن حوالي 1٪ من الأطفال في سن المدرسة يعانون من اضطراب حسابي.

تدعي الدراسات الحديثة أن معدل الانتشار أعلى. حوالي 3 ٪ لديهم صعوبات مصاحبة في القراءة والرياضيات.

تميل الصعوبات في الرياضيات أيضًا إلى الاستمرار مع الوقت.

كيف هم الأطفال الذين يعانون من صعوبات في تعلم الرياضيات؟

وقد أشارت العديد من الدراسات إلى أن الكفاءات الأساسية الأساسية مثل تحديد الأرقام أو مقارنة الأعداد من الأرقام سليمة في معظم الأطفال صعوبات في تعلم الرياضيات (من الآن فصاعدا DAM) ، على الأقل من حيث الأرقام البسيطة.

العديد من الأطفال مع AMD لديهم صعوبات في فهم بعض جوانب العد : معظم فهم النظام المستقر والأصل ، على الأقل تفشل في فهم المراسلات واحد إلى واحد ، خاصة عندما يتم عد العنصر الأول مرتين ؛ وفشلت بشكل منهجي في المهام التي تنطوي على فهم عدم أهمية النظام والمكان.

أكبر صعوبة للأطفال مع AMD يكمن في التعلم وتذكر الحقائق العددية وحساب العمليات الحسابية. لديهم مشكلتين رئيسيتين: الإجرائية واسترداد الحقائق من MLP. معرفة الحقائق وفهم الإجراءات والاستراتيجيات هما مشكلتان قابلتان للانفصال.

من المرجح أن المشاكل الإجرائية ستتحسن من خلال التجربة ، ولن تواجه صعوباتها في الانتعاش. وذلك لأن المشاكل الإجرائية تنشأ من الافتقار إلى المعرفة المفاهيمية. الاسترداد التلقائي ، من ناحية أخرى ، هو نتيجة لاختلال الذاكرة الدلالية.

يستخدم الأولاد الصغار الذين لديهم DAM نفس الاستراتيجيات مثل أقرانهم ، ولكن الاعتماد أكثر على استراتيجيات العد غير الناضجة وأقل على استرداد الواقع من الذاكرة من أقرانهم.

فهي أقل فعالية في تنفيذ الاستراتيجيات المختلفة للعد والاسترداد. مع زيادة العمر والخبرة ، فإن أولئك الذين لا يواجهون صعوبات في تنفيذ الانتعاش بدقة أكبر. لا تظهر مع AMD تغييرات في دقة أو تكرار استخدام الاستراتيجيات. حتى بعد الكثير من الممارسة.

عندما يستخدمون استرجاع الذاكرة ، فعادةً ما يكون ذلك غير دقيق: فهم يخطئون ويستغرقون وقتًا أطول من أولئك الذين ليس لديهم DA.

الأطفال الذين يعانون من صعوبات MAD الحالية في استعادة الحقائق العددية من الذاكرة ، وتقديم الصعوبات في أتمتة هذا الانتعاش.

لا يقوم الأطفال الذين يعانون من AMD باختيار متكيف لاستراتيجياتهم ، فالأطفال الذين يعانون من AMD لديهم أداء أقل في التكرار والكفاءة والانتقاء التكيفي للاستراتيجيات. (يشار إلى العد)

يبدو أن أوجه القصور التي لوحظت لدى الأطفال الذين يعانون من أيه إم دي تستجيب بشكل أكبر لنموذج تأخر في النمو مقارنة بالعجز.

ابتكر جيري تصنيفًا تم فيه إنشاء ثلاثة أنواع فرعية من DAM: نوع فرعي إجرائي ، نوع فرعي مستند إلى عجز في الذاكرة الدلالية ، ونوع فرعي مستند إلى عجز في المهارات البصرية المكانية.

أنواع فرعية من الأطفال الذين لديهم صعوبات في الرياضيات

وقد سمح التحقيق لتحديد ثلاثة أنواع فرعية من دام :

• نوع فرعي له صعوبات في تنفيذ الإجراءات الحسابية.
• نوع فرعي له صعوبات في تمثيل واسترجاع الحقائق الحسابية للذاكرة الدلالية.
• نوع فرعي له صعوبات في التمثيل المرئي - الفراغي للمعلومات الرقمية.

ال الذاكرة العاملة وهو مكون مهم في الأداء في الرياضيات. مشاكل ذاكرة العمل يمكن أن تسبب إخفاقات إجرائية كما في استعادة الحقائق.

الطلاب ذوي الصعوبات في تعلم اللغات + DAM يبدو أن لديهم صعوبات في الاحتفاظ واسترداد الحقائق الرياضية وحل المشاكل ، من كلمة ، معقدة أو حياة حقيقية ، أكثر شدة من الطلاب الذين يعانون من MAD معزولة.

أولئك الذين عزلوا DAM يواجهون صعوبات في مهمة جدول الأعمال المكانية البصرية ، والتي تتطلب حفظ المعلومات مع الحركة.

الطلاب مع MAD لديهم أيضا صعوبات في تفسير وحل مشاكل الكلمات الرياضية. سيكون لديهم صعوبات في اكتشاف المعلومات ذات الصلة وغير ذات الصلة من المشاكل ، لبناء تمثيل عقلي للمشكلة ، لتذكر وتنفيذ الخطوات المتبعة في حل مشكلة ، لا سيما في المشاكل من خطوات متعددة ، لاستخدام الاستراتيجيات المعرفية وما وراء المعرفي.

بعض المقترحات لتحسين تعلم الرياضيات

يتطلب حل المشكلات فهم النص وتحليل المعلومات المقدمة ، وتطوير خطط منطقية للحل وتقييم الحلول.

يتطلب: المتطلبات المعرفية ، مثل المعرفة التقريرية والإجرائية للحساب والقدرة على تطبيق المعرفة المذكورة على مشاكل الكلمات والقدرة على إجراء تمثيل صحيح للمشكلة والقدرة على التخطيط لحل المشكلة ؛ متطلبات ما وراء المعرفة ، مثل الوعي بعملية الحل نفسها ، بالإضافة إلى استراتيجيات التحكم والإشراف على أدائها ؛ والظروف العاطفية مثل الموقف المواتي تجاه الرياضيات ، وإدراك لأهمية حل المشكلة أو الثقة في قدرة المرء.

يمكن لعدد كبير من العوامل تؤثر على حل المشاكل الرياضية. هناك أدلة متزايدة على أن معظم الطلاب مع AMD يواجهون صعوبة أكبر في العمليات والاستراتيجيات المرتبطة ببناء تمثيل المشكلة أكثر من تنفيذ العمليات اللازمة لحلها.

لديهم مشاكل مع المعرفة واستخدام ومراقبة استراتيجيات تمثيل المشكلة ، لالتقاط المتاجر الكبرى من أنواع مختلفة من المشاكل. يقترحون تصنيفًا عن طريق تمييز 4 فئات رئيسية من المشكلات وفقًا للهيكل الدلالي: التغيير والجمع والمقارنة والتوازن.

وستكون هذه المتاجر الكبيرة هي هياكل المعرفة التي يتم وضعها لفهم مشكلة ما ، لإنشاء تمثيل صحيح للمشكلة. من هذا التمثيل ، يُقترح تنفيذ العمليات للوصول إلى حل المشكلة من خلال استراتيجيات الاستدعاء أو من الاسترداد الفوري للذاكرة طويلة المدى (MLP). لم يعد يتم حل العمليات بمعزل عن بعضها ، ولكن في سياق حل مشكلة ما.

مراجع ببليوغرافية:

• Cascallana، M. (1998). بدء رياضيات: مواد وموارد تعليمية. مدريد: سانتيانا.
• Díaz Godino، J، Gómez Alfonso، B، Gutiérrez Rodríguez، A، Rico Romero، L، Sierra Vázquez، M. (1991) Area of ​​attactic knowledge of Mathematics. مدريد: الافتتاحية التحريرية.
• وزارة التربية والتعليم والثقافة والرياضة (2000) صعوبات تعلم الرياضيات. مدريد: الفصول الدراسية الصيفية. المعهد العالي وتدريب المعلمين.
  
• أورتن ، أ. (1990). مدريد: طبعات موراتا.